教育新基建下的“教师轮岗”新模型——数字化、跨区域、探究性的“教师终身学习空间”
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今年8月底，《北京市关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的措施》出台，新闻发布会上宣布北京将大力推进校长和教师轮岗，进行跨校、跨学区流动。
一个好校长产生一所好学校。 不同学校的教育质量差异，某种意义上，主要取决于校长与教师团队。以此推断，如果实行校长和教师轮岗，将会有效地缓解校际间的教育不均衡。但是进一步思考，会发现校长与教师团队并不是“终级”的因。不同学校的教育质量差异，是众多因素造成的，比如生源学情、历史政策、学校管理、课程设置、教师培养等等，不能简单将师资水平的差异视为主要原因。“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳。”如果不能进一步对形成教师团队的环境差异进行变革，仅为了轮岗而轮岗，那么在新环境、新学校、新学情下造成教师的“水土不服”。
“授人以鱼不如授人以渔”，对于学生而言教师是“渔”，但是对于学校的教学教研环境而言教师是“鱼”。推动教师轮岗的同时，通过有效的手段提升不同区域不同学校的教师培养能力，才有可能构建出可持续的轮岗模型。
本文探讨一种新的模型：以“教师轮岗”为契机，基于互联网技术和教育新基建，建立数字化、跨区域、探究性“教师终身学习空间”，在教师轮岗同时帮助每一所学校建立新型的教师发展能力。这将有利于解决教育资源不均衡和教育质量差异问题，进而实现社会公平和共同富裕。
一、 “教师轮岗”新模型：“教师终身学习空间”
教学是一门科学，也是一门艺术，每一位优秀的教育即是一名教学技术专家，也是一名教育艺术家。所以，教师的培养是一项融合技术与艺术的工作，是极其专业且复杂的工作。
从专业能力角度，无论是布鲁姆教育目标分类，还是更多的教育学理论，针对教师培训都有提到类似的观点：教师专业能力的培养目标，不能只停留在低阶的“记忆”、“理解”和“应用”，还要达到“分析”、“评价”、“创造”等高阶目标。无论学科知识，还是教育专业知识，教师仅仅达到应试考高分的能力，是远远不够用于指导他人成长的。需要对知识融会贯通，举一反三。
从情感角度来看，教师对教育的情感培养目标不能只是简单的“接受”和“认可”，更要达到“敬畏”和“热爱”，甚至是基于自己对知识、学习和教育的热爱，进一步将教育教学和人生价值结合在一起，用“修行”的心态，完成“一个生命对另一个生命的唤醒”。
可以想象一下，一名新教师如何成为一名成熟的优秀的教师？极少数的天赋型教师能够脱离环境，独立成长。大多情况下，一名新教师若想成为优秀教师，需要学校环境浸染和优秀教师带领，需要专业的教师培训，需要经过至少一轮（小学六年，初中三年）的教学实践。并且这个教师在整个教学生涯中，还要保持终身学习。比如，针对越来越多学生有心理问题要学习教育心理学，针对互联网时代的发展要学习教育技术学，针对学校学生“就业难”和社会企业“用工荒”要进一步研究教育社会学。
先进的学校几乎都会建立教师发展中心和教师培养体系。比如，北京师范大学的教师发展中心核心为其教师提供教师培训、教学咨询、教学改革、教学研究、汇聚资源等。一所建立了完善的教师培养体系的学校，也会通过日常的教学、教研、师训、备课、磨课、听评课以及假期外出学习和研修等多样化形式，来进行教师的培养。
一所优秀的学校，能够持续培养出优秀的教师。我们能发现，很多先进学校的教师发展中心和教师培养体系也都是复杂且科学的。不只是提供简单的“课程”进行教师培训，更像是构建复杂的“空间”进行教师塑造。这个空间是一个动作系统和流程系统，而非静态的课件素材库或视频资源库，并非是简单的校本资源中心。
在日常的教师培训活动中，空间的核心环节不是优质内容的分发和学习，而是如何不断形成更优质的内容和资源。校本资源等内容的沉淀确实很重要，但是更重要的是另外三件事情：
1）校本资源的动态生成过程。
2）以校本资源为出发点展开的教师教学培训。
3）校本资源空间中的教师与教师之间的联接。
教师们围绕着校本资源的生成、整理、评论、应用展开的教学项目式学习、合作式学习、讨论式学习，相继成长为优秀的老师，才是这个“空间”更重要的价值所在。
“空间”是一系列内容和活动的组合，更重要的是人与人之间的联接。空间不只包括针对教师培训的知识环节（即狭义的师训），还应包括实践环节（即日常的教学），将日常的教学看作是教师项目式学习中的一个环节。这个空间不仅要完成知识的传递，更重要的是教师教学精神的传递。尤其是骨干教师和教学带头人要将“情感目标”代代传承下去。
二、“教师终身学习空间”的探究性、跨区域和数字化
具体来看，这个“教师终身学习空间”需要是探究性的，跨区域的，数字化的。
1、为什么要探究性？
如果用教学术语来描述教师的“终身学习”，也是终身的“探究性学习”。社会发展对教育教学提出了新要求。随着时代的不断发展和社会的激烈变化，我们国家愈加需要新一代人才。新课标也对教学提出了新要求。
《普通高中课程方案（2020年修订）》在培养目标中明确提出，普通高中课程要“进一步提升学生综合素质，着力发展学生核心素养”。根据“中国学生发展核心素养”，学生需要成为具有人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新的全面发展的人。这需要我们的教育教学必须“以学生为中心”，需要探究性学习，需要知行合一，需要终身学习。
我们认为，只有用“以学生为中心”的师训方式培养教师，才能够培养出在日常教学中落实“以学生为中心”的教师。教师应当率先拥抱变化，从应试到素质，从教案到学历案，从单一学科教学教研到跨学科教学教研，持续探究，终身学习。
2、为什么要跨区域？
首先，一些学校集团化办学，教学、教研和师训等自然也是跨区域的。比如“双减”下，北京史家教育打破了单一学校的围墙，在集团校之间实现线上线下融合式的“双师课堂”和“网络教研”。
其次，不同学校不同区域间的教学资源不均衡，跨学校或跨区域集体教研”有利于教育公平。北京的通州区、朝阳区、房山区等区域也开始利用ClassIn等技术平台，推行“跨区域集体教研”，教师们分组进行教学设计，完成“项目”，进行“演示”，互相“评价”，用PBL的教学模式完成对PBL教学的设计。
最后，时代的发展对教育提出了更高的要求。经济发展全球化，知识流通全球化，人才竞争全球化，这要求教育和教学必然要全球化。不能解决跨区域的问题，在当今和未来的社会都是没有意义的。这要求学校和老师必须与时俱进，开放创新，绝不能“闭门造车”。
3、为什么要数字化？
从教育信息化1.0到教育信息化2.0，二十余年来，教育信息化建设如火如荼，学校不断追求信息化、网络化、数字化、智能化。今年9月，教育部官网发布《教育部关于同意将上海作为教育数字化转型试点区的函》，要求上海尽快启动并加快推进试点区建设工作。
但是，复盘我国大多数的教育信息化建设，都还停留在内容层面，即注重教学素材或课例的数字化，然后通过网络实现内容分发，已实现教学资源在不同区域不同学校之间的平衡。正如上文所说，相较于内容资源的沉淀，更重要的是人与人之间的联接。教师们围绕着校本资源的生成、整理、评论、应用展开的教学项目式学习、合作式学习、讨论式学习，相继成长为优秀的老师，才是这“教师终身学习空间”更重要的价值所在。
新冠疫情中的在线教育，在实现“停课不停学”的同时，也给教师培养工作打开了一扇新的大门。在线教学和教研，传递的不仅是“内容”，更是这些内容生成的“过程”。以校为单位建设的“教师终身学习空间”，也可以通过互联网扩展到以集团校为单位，以区县为单位，甚至是以全国和全球为单位的线上线下融合空间。数字化、跨区域、探究性“教师终身学习空间”正雏形初现。
三、基于“教育新基建”建立“教师终身学习空间”
今年7月，教育部等六部门发布《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》。明确提到，以信息网络、平台体系、数字资源、智慧校园、创新应用、可信安全为重点，加快推进教育新型基础设施建设，形成包括技术、硬件、软件等在内的一套教育高质量发展支撑体系，支持教育数字转型、智能升级、融合创新。
目前北京和上海等先进区域和创新学校，已经形成以教育新基建为基础，以教育教学模式改革为核心，在教、学、练、测、评、教研、管理、服务、资源和家校互动等众多场景中升级改革。
以较早倡导“互联网+教育”及推进“教育新基建”的ClassIn为例。作为全球教与学一体化平台，ClassIn主要通过两个方面帮助学校建立“教师终身学习空间”。
首先，是基于“互联网+教育”的教师培训课程体系的建设。
ClassIn具备远程教学、听评课、文档协作等功能，互联网技术突破了时空的限制，拓展了教师研训活动的场域，给教师培训带来了全新的视野，教师培训的课程体系得以开放多元，有效降低了教师培养的难度，提升了教师培养的效率。区域或学校可以建立融合线上线下，融合教师培训与实际教学的新型师训方案。
从数理逻辑角度，这种融合型的教师培训体系分为三个层级。
第一个层级是多个课程的组合体系。ClassIn支持同一位教师作为组织者实施教学的同时，又可作为学习者参与不同教研组织的课程或活动，如校内学科教研、区县组织的学科教研或跨区县域的学术研究组织等。
第二个层级是单个课程的内容体系。在独立的课程中，结合不同方向、不同阶段的培养目标，课程组织者可以设置多样化的教研活动和任务，从自主学习到合作学习，从主题培训到教学实践，教师的研训课程设计也可以实现大单元教学和混和式教学。
第三个层级是单个任务的共创体系。互联网教育带来了全新的教学手段，得以在单个任务中记录过程性数据、留存生成性资源，组织者与学习者在网络研训实践中形成二次知识与内容的共同创生。
以单次线上“观摩课”为例。课前主讲教师形成初始教学设计方案、课件资源等，通过研修组织进行云端共享；课中全部互动过程支持便捷录制，板书、笔记、聊天、问答等过程性记录支持留存与共享；课后课堂实录支持回看反思、课堂报告的客观数据支持科学分析。阶段性多次活动的数据可以从管理后台进行统计汇总、按需整理与导出，并支持通过API接口方式供给区域融合大平台做数据主题可视化共享。
▲在线参与观摩课的教研老师视角
其次，在建立的“教师终身学习空间”中，可以将人与内容的联接扩展为以内容为纽带的人与人之间的联接。
四、新型“教师终身学习空间”的价值
十余年来，全球范围的互联网技术支持教学教研不断升级，陆续涌现出“教研博客”、“WiKi”和“MOOC”等网络教研形态，“TPACK”、“教师工作坊”和“混合式培训”等新型理论热点。我们能够发现，教师培养从传统时代进入到信息化时代，如今已经全面进入到互联网时代。
我们提出的数字化、跨区域、探究性的“教师终身学习空间”，正是在最新的互联网技术和教育新基建下应运而生的。这一新型的“教师终身学习空间”具有众多且深远的价值。
第一，有利于提升教师培养的效果。新型“教师终身学习空间”能够真正用“以学生为中心”的方式培训教师，完成教学改革的教师供给侧改革和升级。能够改变传统的灌输式培训，打造以讨论、合作、项目式学习为特色的新型教师培养模型。能够将教师培养的目标，从低阶的“记忆”、“理解”和“应用”，更快达到“分析”、“评价”、“创造”等高阶目标。使得教师能够在日常教学中，能够根据不同的学情设计不同的教学目标，并制定科学高效的教学方案，进而提升学生的学习效果。
第二，有利于提高教师培养的效率。新型“教师终身学习空间”能够最大程度的体现“互联网+教育”的优势，开放、协同、联通、共创、去中心化，打破时间和空间的限制，实现线上和线下的融合，促进知识和实践的统一，教学、教研、师训、管理、资源等数据在“教师终身学习空间”内统一留存，真正优化教师培养的路径，切实提高教师培养的效率。
第三，有利于形成集团校协同和跨区域共建，有利于形成联通价值和网络效应。新型“教师终身学习空间”是基于互联网技术和教育新基建而生的，互联网能够不受空间限制来进行信息交换，跨学校协同和跨区域共建成为可能。“一校带多点，一校带多校。”优秀教师可以在线跨校、在线教学、在线教研、在线轮岗。多所学校可以协同共建联通共享，解决单校建设教师培养差异问题。同时，互联网交换信息具有互动性，即人与人、人与信息之间可以互动交流。随着使用者越来越多，所有用户都能从网络规模的扩大中获得了更大的价值，进而形成联通价值和网络效应。
综上所述，简单的教师轮岗并不能成为解决学校间教育质量差异的最佳方案以“教师轮岗”为契机，基于互联网技术和教育新基建，建立数字化、跨区域、探究性“教师终身学习空间”，将能从根本上解决教育资源不均衡和教育质量差异问题，让更公平更高质量的教育惠及所有的学生，最终促进社会公平和实现共同富裕。
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